Paradoxos do direito à educação na sociedade capitalista atual: esboços de uma crítica

Alexandre Marinho Pimenta Graduando em Pedagogia pela Faculdade de Educação da UnB. Autor do artigo Contra uma formação para uma educação em Direitos Humanos, publicado em Germinal: Marxismo e Educação em Debate v. 4, n. 1 (2012). E-mail: alexmpsin@hotmail.com RESUMO: Vivenciamos um processo de ampliação do sistema educacional nas últimas décadas nas formações sociais capitalistas, incluindo o Brasil. O direito à educação é apontado como forma essencial de superação das desigualdades sociais e das estruturas de dominação. Diante desse cenário à primeira vista simples, buscaremos identificar as contradições do processo de democratização do sistema educacional capitalista, ao mesmo tempo em que retificamos sua função reprodutivista da estrutura social dominante, em grande parte e cada vez mais fundamentada pela ideologia jurídica. Defende-se a visão de que a autonomia relativa do sistema educacional capitalista impõe limitações estruturações às transformações progressistas deste, que podem, inclusive, paradoxalmente reforçar a legitimidade das relações de produção capitalista e do Estado, que organiza e dirige sua reprodução. Palavras-chave: direito à educação, crítica da ideologia, modo de produção capitalista. No momento em que questionamos seriamente o consenso liberal existente, somos acusados de abandonar a objetividade científica em troca de posições ideológicas ultrapassadas. Esse é o ponto “leninista” do qual não se pode nem se deve abrir mão: hoje, a verdadeira liberdade de pensamento significa liberdade para questionar o consenso democrático-liberal “pós-ideológico” dominante – ou não significa nada. Zizek (Às portas de revolução. A escolha de Lenin) A ideologia jurídica burguesa, que proclama a “liberdade” e a “igualdade” de todos os indivíduos, tem como conteúdo real o antagonismo das classes, o monopólio dos meios de produção e a exploração dos trabalhadores “livres”. O que sabemos graças a Marx é que a ideologia jurídica burguesa não é a representação exata das realidades que encobrem, mas sim que ao mesmo tempo está indissociavelmente ligada a elas. A sórdida realidade da exploração não pode existir sem expressar-se em belas representações mistificadoras da ideologia jurídica burguesa. Baudelot e Establet (L'école capitaliste en France) Introdução Paradoxos são contradições com características específicas. Menos explícito que um antagonismo, um paradoxo se esquiva do senso comum e da lógica formal, por possuir uma razão que contraria o primeiro olhar, quase sempre ingênuo. Um paradoxo é um fenômeno da realidade que surge de maneira improvável, pois sua origem se desdobra de maneira inesperada e alcança uma finalidade contraditória se tomada apenas por si só. Segundo Japiassú e Marcondes (2001, p. 207), paradoxo é um "pensamento ou argumento que, apesar de aparentemente correto, apresenta uma conclusão ou consequência contraditória, ou em oposição a determinadas verdades aceitas". Como tentaremos mostrar neste artigo, através de um levantamento bibliográfico e um debate teórico crítico, a realidade político-educacional na sociedade capitalista de hoje é penetrada por diversos paradoxos, de complexos desdobramentos. A conjuntura nacional será tomada eventualmente para força de ilustração. A razão dessas contradições se portarem como paradoxos está na necessidade da ideologia constantemente se renovar, já que sua função é realizar uma dissimulação sutil do mundo social, fundar simulacros para tentar ocultar o profundo antagonismo vivido pelas sociedades de classe. Essa constituição e renovação geral da ideologia sobre a realidade político-educacional se sustenta profundamente através da ideologia e das práticas ideológicas jurídicas. Estas, amparadas na figura de um Estado democrático de direito, possui a capacidade de neutralizar formalmente, no nível do discurso, as contradições sociais, e através de sua atuação gerar uma simulação de “justiça” no âmbito da sociedade. Atualmente em nosso país, por exemplo, vemos isso claramente: a conjuntura marcada pela recente saída do regime militar, e, no nível mundial, a hegemonia pós-guerrafria dos organismos internacionais do mundo capitalista, onde o Brasil se insere de maneira subordinada, reforçam os efeitos da ideologia jurídica. A construção de aparatos legais e suas aplicações no nível político, segundo as diretrizes da ideologia específica dos direitos humanos , parecem hoje a solução definitiva para problemas há muito insolúveis em nossa sociedade. O caminho foi achado, e “não há outra alternativa”. Segundo Zizek, essa ideologia do capitalismo contemporâneo é definida pela crença profunda de que vivemos uma espécie de “fim da história” (Fukuyama), pois: segundo a ideologia oficial, estamos finalmente abandonando as paixões políticas “imaturas” (o regime do “político” – luta de classes e outros antagonismos divisores “superados”) para entrar no universo pragmático pós-ideológico “maduro” de administração racional e consensos negociados (ZIZEK, 2005, p. 23). A ideologia jurídica em tal conjuntura dá corpo às ilusões “pós-ideológicas”. É verdade que nessas linhas gerais do fenômeno político educacional atual, há muitos aspectos já presentes e até mesmo contínuos na história do capitalismo. Que a ideologia, o Direito e o sistema político democrático sejam elementos essenciais na construção de consentimento da sociedade burguesa, não é nada surpreendente. Porém o que nos parece problemático, e deve ser motivo de atenção, é o seu entrelaçamento com a temática educacional. Esta vem tomando contornos ideológicos de maneira a “seduzir” até mesmo movimentos e organizações políticas que pretendem uma construção contra-hegemônica e aliada às classes populares. Cada vez mais a impressão que se tem é que a educação a) apresenta-se como solução mágica para problemas sociais estruturais tomados de maneira reducionistas; b) é uma espécie de território neutro e de caráter técnico, quer seja, atividade pedagógica exercida por instituições sobre indivíduos e limitada à cultura e psicologia (ou no “capital humano”) destes; c) diz respeito a um consenso profundo na sociedade (não é à toa, chamada de “sociedade do conhecimento”), independentemente do posicionamento político. Arrisca-se assim a reduzir essa convicção em uma proposição de formato já conhecido: educação como valor universal – que de alguma forma se completa e dialoga com o ideário eurocomunista de Coutinho (democracia, valor universal). A “luta pela educação” tem assumido centralidade, ao menos no nível discursivo, tanto para os conservadores explícitos com seu ímpeto civilista, quanto para os progressistas e (supostos) revolucionários. Passemos por um breve panorama desse fato na conjuntura brasileira. Ouvimos, por exemplo, o surgimento e crescimento de termos como “educacionismo”. É visível nos últimos anos a proliferação de movimentos/ONGs sob a égide de “educação é progresso”, ou “revolução pela educação”. Do gabinete do senador Cristovam Buarque (PDT), um dos principais mentores do movimento, surgiu em 2007 o Movimento Educacionista (brasileiro), que luta pela garantia dos direitos humanos, onde o direito à educação igualitária e de qualidade se torna central, e aposta nesse caminho para o desenvolvimento da nação e da cidadania e diminuição das desigualdades sociais. Segundo seu mentor, o movimento é inspirado e se vê como continuidade do movimento abolicionista. Logo depois, em 2009, surge o Movimento Educacionista do Brasil – MEB, organizado por dissidentes do ME brasileiro de caráter mais apartidário. De maneira muito cômica (para não dizer trágica) esse “racha” imediatamente nos faz lembrar os embates que o Partido Comunista presenciou na década de 60 em diante em nosso país, sendo sintomática para demonstrar a mudança de paradigma, de formato e ideário, dos movimentos que buscam transformação nessa pretensa virada “pós-moderna” e “pós-ideológica” do capitalismo. As bases materiais da sociedade e suas estruturas mais profundas são deixadas de lado: o foco se torna as pequenas mudanças, pequenas reformas, que juntam constroem numa rede um novo mundo possível. A título de outro exemplo, outros setores da “sociedade civil organizada” e dos “movimentos sociais”, não assumidamente “educacionistas”, também seguem a proposta da UNESCO de universalização com equidade do sistema educacional como caminho essencial para a resolução dos “problemas do século” . Com o intuito de pressionar o Estado a dar maior prioridade ao sistema nacional de educação, por exemplo, elevando seu investimento (o famoso “10% do PIB para a educação” etc.), essa articulação, entre poder público e sociedade civil, é visível desde 2010 através do Fórum Nacional de Educação e da CONAE, que em 2014 realizará uma nova edição. Esses espaços se consolidam como um apêndice “extra-estatal” de acompanhamento e aconselhamento de políticas públicas educacionais. Setores dos movimentos populares e sindicais hegemonizados pelo governo federal (UNE/UBES, federações cutistas como a CNTE), estão fortemente presentes na construção desses espaços, e os colocam em sintonia com a maioria das políticas governamentais, apesar de exporem eventualmente críticas rasas, mas construtivas. E também, seguindo a leva do governo, que é formado por uma aliança política heteróclita (para dizer pouco), encontramos também participando desses espaços movimentos empresariais, como o Movimento Todos pela Educação, liderado por Jorge Gerdau, financiado pelos maiores bancos privados brasileiros e apoiado por ONGs e empresas com “preocupação social”, como a Rede Globo de Televisão. A compreensão dos “movimentos de esquerda” sobre a participação do empresariado desse escalão (autênticos representantes do imperialismo em nosso país) é de que, como diz a própria Carta Aberta (2011, carta que se limita a pedir que o Movimento Todos pela Educação explicite a demanda dos 10%... para o próximo PNE, ainda hoje em tramitação) ao grupo liderado do Gerdau: “Toda iniciativa interessada em colocar a agenda educacional em evidência é louvável. [...] a mobilização empresarial – que lidera o movimento “Todos pela Educação” – poderá ser uma importante aliada para o Brasil romper com o baixo investimento em políticas públicas educacionais.”. O antagonismo “profundo” que querem simular é de que um é a favor da eficiência do Estado e o outro é acredita na ineficiência do Estado. A despeito disso, todos buscam “educação”, e de certa forma podem se ajudar mutuamente. Também nesse sentido, vemos no nível teórico e acadêmico estudos que tentam demonstrar que a função da educação se modificou, deixando no passado seu papel reprodutor /conservador, profundamente excludente, seus métodos de inculcamento e disciplinarização explícitos, para abraçar propostas e práticas mais progressistas, democráticas e inclusivas (PERRENOUD, 2001). Não havendo sentido, por isso, condená-la como “controlada pelas classes dominantes”, mas sim um espaço aberto de luta e avanço talvez mesmo o principal para uma mudança radical na sociedade capitalista. Mas até mesmo essa impressão de centralidade da educação (escolar) para as transformações sociais na atualidade é de certa forma enganosa. Se analisarmos mais de perto, a escola, e o espectro ideológico a ela associado, são fundamentais à sociedade burguesa , desde seus princípios – e aprofundaremos mais depois nessa tese. E também a reforma ou revolução da sociedade capitalista pela educação esteve largamente presente no socialismo utópico  e no reformismo, sendo por vezes seu principal programa. O próprio MEB em seu sítio eletrônico cita Kropotikin, anarquista e “libertário” russo do século XIX, como fundador do movimento educacionista.  Mas não será nosso objetivo aqui esmiuçar sobre o histórico desse “programa revolucionário”, aparentemente tão novo, que, no entanto, remonta aos velhos ideais liberais de esclarecimento como via de transformação social – em direção à “realização” da Razão – e o Estado/Democracia/Direito como elementos universais, ainda presentes só no papel mas que precisam se “realizar”. Assim como não será objetivo diretamente tratar as especificidades das lutas democráticas (táticas) e suas articulações com um projeto revolucionário – que, como vimos brevemente, tudo que não vem sendo feito pela esquerda majoritária. Pretende-se aqui exclusivamente esboçar uma crítica à educação na sociedade capitalista atual, mais propriamente seu sistema educacional, focando as funções reprodutivistas que este ainda exerce, além de relacionar o efeito da ideologia jurídica que dissimula essas funções, hoje mascaradas pela vigência dos direitos humanos e do Estado democrático de direito. Veremos, de maneira geral, como a limitação estrutural da educação em nossa sociedade faz com que a suposta democratização da educação através do direito e da ação estatal se encerram em antinomias e paradoxos intransponíveis no status quo, desmistificando assim a suporta via revolucionária pela educação. Arma da crítica e da ciência: método e luta Antes, algumas questões preliminares sobre crítica e análise científica da realidade social. Para Althusser (1976) a construção de uma problemática realmente científica só pode surgir a partir de uma demarcação do campo em que se pesquisa. Isso que dizer: operar teoricamente sobre uma questão na finalidade de separá-la, tomar distância, do campo ideológico que emana de nossas práticas. Esse trabalho, aparentemente vazio e improdutivo, e próprio da filosofia, é elementar para qualquer ciência. A crítica, portanto, é uma tarefa que se exerce sobre a realidade discursiva, mas que, não podemos negar, possui consequências práticas inevitáveis, sejam estas desejáveis ou não.  Eis o ponto materialista que gostaríamos de assumir, ponto possível desde a inauguração científica do materialismo histórico. E nesse sentido, compreendemos a crítica por si só como atividade estéril e enganosa, já que a realidade social se constrói fundamentalmente pela materialidade e pelo primado da prática, e não pelo seu reflexo (apesar de também ser atuante) na esfera discursiva. Afinal, as armas da crítica que se pretendem consequentes não podem abandonar a crítica das armas, como já bem advertia Marx desde sua juventude.  Criticar é reposicionar as coisas, de uma maneira lógica e justa. Mas mais que isso: abrir caminhos, tanto para a prática teórica, quanto para a prática política. Dentro da sociedade de classes, a luta teórico-ideológica se soma às lutas de cunho econômico e político servindo assim à constituição política de uma classe. O próprio autor conceitua a filosofia como luta de classe na teoria. No caso da atividade crítica, esta possui estreita relação com a construção de uma contra-hegemônica das classes dominadas, que não possuem compromisso e interesse objetivo com a perpetuação do status quo. Crítica, quando revolucionário, radical, aponta para o novo, algo fora do alcance do possível no presente embotado pela ideologia dominante (que hoje assume formas cada vez mais cínicas e obscuras). Notas sobre modo de produção, Estado e sistema educacional capitalistas Para se diferenciar da concepção idealista de ciência, que até hoje tem seus rebentos, por mais adornos que estes ganhem, seguimos Marx: não partimos dos homens, nem das “associações” e representações destes, mas sim da base material que possibilita a realidade social. O objeto do materialismo histórico não são os grupos ou sociedades humanas, mas sim formações sociais concretas dependentes de um modo de produção dominante . E como “funcionam” tais formações sociais? E especificamente as formações sociais capitalistas, onde o modo de produção dominante provém das relações entre capital e trabalho assalariado? A ideologia dominante, que da mesma forma que o idealismo, também se fantasia de teorias críticas e radicais, ataca o marxismo por sua veia “economicista”. Segundo esse discurso, que cresceu ainda mais após a derrocada dos regimes socialistas do século XX e na ofensiva imperialista que hoje vivemos, o marxismo reduz todos os fenômenos sociais como determinados unilateralmente pelo econômico. Mas essas deturpações da ciência da história inaugurada por Marx nem arranham a verdade sobre sua teoria. No seio do materialismo histórico, as formações sociais (articulações de modos de produção com um dominante) são subdivididas em uma tópica: infraestrutura (econômica) e superestrutura (político-jurídica, ideológico). Os elementos econômicos são determinantes em última instância na história: e não único determinante/dominante, não significando assim economicismo. Os elementos superestruturais são dotados de uma autonomia relativa, podendo se caracterizar como instância dominante em momentos específicos da história, além de suas relações com a infraestrutura não serem mecânicas: há eficácias próprias das instâncias e ações de retorno sobre o econômico. Sobre a polêmica da centralidade do econômico na história humana até hoje, Marx (1996, p. 206) defende que: deve ser claro que a Idade Média não podia viver do catolicismo nem o mundo antigo da política. A forma e o modo como eles ganhavam a vida explica, ao contrário, porque lá a política, aqui o catolicismo, desempenhava o papel principal [elementos dominantes, mas não determinantes]. De resto basta pouco conhecimento, por exemplo, da história republicana de Roma, para saber que a história da propriedade fundiária constitui sua história secreta. Por outro lado, Dom Quixote já pagou pelo erro de presumir que a cavalaria andante seria igualmente compatível com todas as formas econômicas da sociedade. Ou seja, o econômico não é a “verdade” sobre todas as manifestações sociais, mas, são sua base – inclusive para os elementos dominantes de uma sociedade. Althusser (1978, p. 141), por sua vez, resume a visão do materialismo histórico de sociedade da seguinte maneira: a determinação em última instância pela base econômica só pode ser pensada em um todo diferenciado, logo complexo e articulado, onde a determinação em última instância fixa a diferença real das outras instâncias, sua autonomia relativa e seu próprio modo de eficácia sobre a base [infraestrutura]. Como próprio Marx e Engels mostram em A Ideologia Alemã, onde pela primeira vez esboçam o materialismo histórico, as instâncias superestruturais não possuem, junto com a ideologia em geral, história (própria). Se a história até aquele momento via na “superestrutura idealista” (2009, p. 110) a base da organização social, o materialismo prático irá romper com tal abordagem. É no terreno prático e material da sociedade (à época, os autores a denominavam de sociedade civil/burguesa), quer seja, na infraestrutura que a história se desenvolve, que os homens se produzem e se reproduzem em última instância. E é lá onde a análise científica deve iniciar, abrindo possibilidade de compreender as outras instâncias sociais. Seguindo essa concepção de história, situaremos a função do Estado sob as coordenadas do modo de produção capitalista. Sem entrar nas questões genealógicas do capitalismo, nem em suas lógicas econômicas mais profundas, compreende-se o modo de produção capitalista constituído por uma profunda divisão social do trabalho que possibilita a predominância da produção mercantil, do valor de troca sobre o valor de uso. Com essa configuração houve a separação radical entre os agentes produtivos diretos e os meios de produção, agora propriedade dos capitalistas, agentes da acumulação e expansão do capital. Isso faz com que esse modo de produção seja marcado pela contradição, tanto interna quanto relacional entre as forças produtivas e as relações de produção. Quais os impactos sociais disso? Ou seja, como essas relações aparentemente estritas à produção afetam a dinâmica mais ampla um formação social capitalista? De maneira geral, na consolidação de classes fundamentais antagônicas (burguesia-proletariado) em constantes relações de dominação/exploração-resistência (luta de classes), em instâncias relativamente autônomas, que dizem respeito e afetam de maneira mais ou menos central à estrutura desse modo de produção. Nesse sentido, segundo Althusser (1999, p. 64) as relações de produção (re)traduzem-se por efeitos que coincidem e reduplicam efeitos de classe e da luta de classe: não é apenas uma evolução econômica que dita os rumos históricos, mas também a articulação desta com a luta de classes. Ora, longe de reproduzir-se automaticamente, o capitalismo e o antagonismo de classe, que no capitalismo possui como fundo a propriedade privada dos meios de produção e pela exploração do trabalho assalariado (luta de classe econômica), impõem à classe dominante o constante desafio e a necessidade de reproduzir suas relações de exploração em larga escala no cenário social, mantendo a posição das classes intactas e o “sistema funcionando”. Da mesma forma, a classe dominada também, para sua sobrevivência, resiste constantemente a esse cenário. Em períodos de crise sistêmica percebemos bem esse caráter nada espontâneo e pacífico das relações capitalistas: a necessidade de contrarrestar limitações estruturais desse modo de produção anuncia-se como momento decisivo e crítico tanto para as classes dominantes e seus aparatos e dispositivos, quando para as classes revolucionárias que buscam uma superação do modo de produção. Então, toda formação social possui a necessidade de reproduzir suas condições de produção e relações entre as classes vigentes, num cenário de profundo antagonismo. Essa reprodução, que é a manutenção contínua de um status econômico-político-ideológico diz respeito tanto a aspectos materiais, quanto ideológicos. No modo de produção capitalista, é o Estado (entendido de maneira ampla, não só a sociedade política e seus sujeitos, e sem cair no fetichismo jurídico do público-privado) o responsável por garantir tal reprodução (ALTHUSSER, 1985), representando e correspondendo aos interesses objetivos das classes dominantes . Para esse fim, utiliza-se tanto de meios e aparelhos repressivos (aparelhos repressivos de Estado - ARE, como a polícia, tribunais etc.), usados em última instância e de maneira direta (via violência); quanto de meios e aparelhos ideológicos (aparelhos ideológicos de Estado - AIE, como a imprensa, igreja, escola etc.), que realizam uma ação mais prolongada e sutil de dominação (via consentimento), camuflando a realidade social e os interesses dominantes objetivos (efeito ideológico propriamente dito).  Os AIE são diversos e complexos, e tendem a ser cada vez mais utilizados porque geram pouco desgaste para a legitimação da dominação de classe e das relações de exploração capitalistas, diferentemente do uso brutal da violência física direta , usada normalmente em última instância (os famosos estados de exceção, ou cenários que se fazem necessários a “manutenção da ordem” e da “segurança pública”). Mas isso não significa uma atuação desarticulada desses aparelhos: a repressão também possui seu aspecto ideológico, assim como o ideológico tem seu caráter também repressivo (ALTHUSSER, 1999, p. 163). Da mesma forma, as disputas e contradições (luta de classes) entre esses aparelhos e as ideologias deles no fundo, em última instância, não ultrapassam certo limite, como demonstraremos. Deve-se ter em mente de que é próprio da luta de classes e do Estado capitalista realizar concessões e compromissos que valorizem as classes dominadas, mas isso não significa, todavia, uma maior porção do poder político ou um avanço efetivo para uma ruptura revolucionária. Antes, possui um papel ideológico importante para demonstrar a neutralidade do Estado (ideologia política e jurídica) e fortalecer a crença de que é possível mudar as coisas dentro dos limites legais, da democracia liberal etc. Poulantzas (1977) esclarece sobre esse ponto. Segundo o autor, é própria do Estado capitalista a chamada política social, de acordo com sua autonomia relativa que possibilita um apoio e participação intensos das massas sem perda de seu caráter de classe. E esse processo pode até sacrificar, total ou parcialmente, os interesses econômicos, políticos e ideológicos das classes dominantes em seu controle num determinado período. Esses fenômenos ocorrem “sem jamais ameaçar o seu poder político [das classes dominantes do bloco no poder]” (POULANTZAS, 1977, p. 188). E o Estado não se afastando, assim, “um único milímetro dos [seus] interesses políticos” (POULANTZAS, 1977, p. 282).  O mesmo autor (POULANTZAS, 1977, p. 284-285) nos explica melhor sobre essa relação entre o caráter de classe que subjaz sob uma autonomia relativa do Estado:  O caráter paradoxal dessa relação reside no fato de esse Estado assumir uma autonomia relativa face a essas classes [dominantes] precisamente na medida em que constitui um poder político unívoco e exclusivo daquelas. […] Essa autonomia em relação às classes politicamente dominantes […] de forma alguma autoriza uma participação efetiva das classes dominadas no poder político [vigente], ou uma cessão a essas classes de 'parcelas' de poder político institucionalizado. Chegamos aqui em um ponto central de nossa tese sobre a paradoxalidade da realidade político-educacional que é marcada pela busca da ampliação do direito a educação e sua efetivação, pela educação como valor universal. O paradoxo é próprio do Estado capitalista em si, já que sua necessidade ideológica de consentimento o faz se passar como Estado de todo/democrático, mesmo muitas vezes aparentando, ou realmente realizando, posições a favor dos dominados. Mas esses “pequenos (e aparentes) ganhos” em longo prazo finalizam, caso não haja, para a quebra dessa condição paradoxal, um objetivo de ruptura política que tenha um ponto de vista revolucionário, em uma integração à reprodução sistêmica, “mudar para tudo permanecer o mesmo”, renovando sua própria legitimidade perante as massas e suas instituições. Na contemporaneidade essa noção se faz primordial para o pensamento crítico. Ela demonstra que supostos progressos (“tático”/democráticos) contra-hegemônicos podem servir à  continuação e fortalecimento da legitimidade do Estado capitalista. Como já advertia Marx, a história se repete pela segunda vez como farsa: o que antes poderia ser subversivo ou com potencialidade revolucionária, hoje pode se tornar fundamental ao próprio status quo.  Busquemos agora para definir o sistema educacional capitalista para depois debruçar-se sobre sua paradoxalidade específica. A literatura marxista, e não só ela como outras vertentes críticas mais ecléticas, já há algumas décadas se debruça sobre a função do sistema educacional capitalista dentro da realidade de exploração-dominação de classe. Compreender o papel da educação na sociedade burguesa traz luz a muitos aspectos da dominação de classe vigente, já que, a hegemonia burguesia perpassa decisivamente pelo sistema educacional, elemento dos mais centrais do nível superestrutural desta sociedade. Segundo Poulantzas (1975, p. 36): “a reprodução dos agentes [sociais], principalmente a famosa 'qualificação' dos agentes da própria produção, não se refere a uma simples 'divisão técnica' do trabalho – uma formação técnica – mas constitui uma efetiva qualificação-sujeição que se estende às relações políticas e ideológicas”. Ou seja, a educação não é apenas um saber-fazer (preparar para o mundo do trabalho, como diz a nossa LDB), uma inserção dentro da divisão do trabalho capitalista para a manutenção da produção em si – eis um aspecto reprodutor já importante. Também, sob o manto de uma preparação moral neutra (para a cidadania, também como diz nossa LDB), a educação se configura como uma prática ideológica e trabalha para submeter e sujeitar indivíduos e classes à uma hierarquia social, segundo aos imperativos do capital e à dominação da classe burguesa.  Educação não nada tem de neutra, ou técnica: é sim social e política. Charlot (1983, p. 12) diz que: “A neutralidade política da escola só se define, portanto, em função de um postulado, ele próprio, político”. Segundo Charlot, a operação ideológica da educação estar em “metamorfosear os conflitos sócio-políticos em desacordos filosóficos, religiosos, éticos, culturais e técnicos” (CHARLOT, 1983, p. 23). As formações sociais capitalistas, onde segundo Althusser o AIE escolar é o dominante, precisam, assim, da construção de mito, que vários chamam de Mito da Escola Única: “uma Escola que fornecesse educação igual e de boa qualidade para todas as classes sociais. [...] um Mito difundido pelo Estado burguês para estabilizar politicamente a sociedade capitalista” (SAES, 2008, p. 168-169). Esse mito ideológico possui um fundo explicitamente jurídico: constrói um cenário discurso que é universal, geral, formal e de certo aspecto e efeito repressivo, de imposição (exemplo: obrigatoriedade de permanência dentro do sistema de cada vez mais níveis de ensino). Nesse nível é possível reverter de neutralidade as relações de exploração e de classe que a Escola reproduz. Se o Estado capitalista tem necessariamente de implementar uma política educacional seletiva, que corresponda ao modelo capitalista da divisão social do trabalho, ele também tem necessariamente de construir uma aparência igualitária e niveladora para o seu aparelho educacional. É da essência do Estado capitalista se apresentar como representante dos interesses de todos os cidadãos, em todos os níveis de sua ação. Isso implica, no plano específico da ação educacional, que o Estado capitalista se exiba como a instituição que garante a igualdade de oportunidades a todos que queiram se elevar ao topo da vida econômica e social (SAES, 2008, P. 169-170). Essa escola, apesar da aparência de Escola Única (universal) e democrática, “ensina” os saberes e práticas, de acordo com a classe do indivíduo, indispensáveis para o papel desigual das classes na divisão social do trabalho e na sociedade. Sua função é semelhante ao AIE dominante anterior (feudal), a Igreja. Bourdieu e Passeron parecem concordar com essa tese. Para eles enquanto sistemas aristocráticos se garantiam pelo sangue ou pela divindade, o capitalismo precisa um critério justificador das desigualdades que pareça mais técnico e racional, de acordo com o mérito ou dons individuais. O AIE escolar seria, para os dois, instrumento privilegiado da sociodicéia burguesa que confere aos privilegiados o privilégio supremo de não parecer como privilegiados, [...] consegue tanto mais facilmente convencer os deserdados que eles devem seu destino escolar e social à sua ausência de dons ou de méritos quanto em matéria de cultura à absoluta privação de posse exclui a consciência da privação de posse (2009, p. 251). Dessa maneira, através da formalidade e universalidade no discurso, a Escola consegue impor uma visão de si mesmo como portadora de uma suposta autonomia absoluta frente às relações capitalistas de classe. Reproduz a estrutura social de maneira mediata , através de uma autonomia relativa. Identificando os paradoxos Compreendida a localização do sistema educacional na estrutura capitalista, e as especificidades da ação estatal e seu espectro ideológico, passemos aos paradoxos do direito à educação hoje. Estar-se-ia vivenciando o fim da reprodução no sistema educacional que, sob a ideologia da Escola Única, forma classes diferentes em estado de dominação/subordinação? Essa Escola Única (sistema educacional neutralizado, de autonomia completa) existiria hoje com a democratização/inclusão da mesma pela força da sociedade civil e dos “governos progressistas” dentro do capitalismo? A educação se tornou um valor universal como a prática de “movimentos sociais” já citados afirma? Sobre as modificações gerais das últimas décadas do sistema educacional, Dubet (2001, p. 9) afirma que “a igualdade [na educação] cresceu porque a educação não é mais um bem raro, beneficiando a todos, mas ela se tornou um bem mais hierarquizado quando as barreiras foram substituídas pelos níveis”. Haveria então a tendência de massificação, tipicamente liberal e burguês, em contraposição à raridade privilegiada de modelo aristocrático e de traços pré-capitalistas. Nada que ultrapasse, à primeira vista, os limites burgueses. Mas vamos além, e reafirmar o que já estamos tentando mostrar: o núcleo regressivo que dessa tendência para um projeto contra-hegemônico em nossos tempos. No mesmo sentido que Dubet, também Freitag (1980, p. 124) concorda que a maior amplitude e “igualdade” na educação (escolar) modificam a configuração do sistema educacional, mas essa mudança não simboliza uma ruptura com sua função conservadora e dual anterior: A pressão sobre as escolas é amenizada. Dá-se a ilusão de igualdade de chances, mas não se dão objetivamente as condições para um estudo de nível e qualidade equivalentes. Nasce uma segunda categoria de diplomados, que alimentam um exército de reserva em potencial. Bourdieu foi um severo crítico das ilusões democratizantes do sistema educacional. Para o autor, a presença cada vez mais significativa no sistema educacional, e até mesmo o sucesso de classes que antes não o utilizavam, não significa a alternação fundamental deste: se hoje a homologia social da Escola não é tão idêntica à hierarquia social como antes, não se pode supor o fim da reprodução. As alterações sistêmicas causadas pela “democratização”, via ampliação do direito à educação, e suas respectivas políticas e práticas, que causam também alterações nas estratégias dos indivíduos e das classes, no fundo, não alteram o fundamento assimétrico das relações de classe que o sistema educacional contribui para reproduzir nas sociedades contemporâneas. O autor comenta, por exemplo, que as mais altas instituições escolares e, em particular, aquelas que conduzem às posições de poder econômico e político, continuam sendo exclusivas como foram no passado. E fazem com que o sistema de ensino, amplamente aberto a todos e no, entanto, estritamente reservado a alguns, consiga a façanha de reunir as aparências da “democratização” com a realidade da reprodução que se realiza em um grau superior de dissimulação, portanto, com um efeito acentuado de legitimação social (BOURDIEU, 2010, p. 223). As consequências mais visíveis das alterações são: ampliação de níveis antes restritos (exemplo: secundário e superior); inflação e desvalorização de diplomas e cargos no mercado de trabalho; forte concorrência nos níveis mais altos, e diversificação e hierarquização dos mesmos – o que aumenta a constante luta por (re)classificação, “[...] multiplicação dos ramos de ensino sutilmente hierarquizados e das vias sem saída sabidamente dissimuladas que contribuem para perturbar a percepção das hierarquias” (BOURDIEU, 2010, p. 171); e novas formas eliminação, mais sutis, como o atraso, a relegação, a estigmatização, a desvalorização do diploma etc. Dessa forma, como mostra Freitag, a democratização fora das aspirações, e não das oportunidades concretas : por isso intitula os jovens que hoje podem ascender ao sistema educacional de “uma geração engada”, ou de “excluídos do interior”. Efetivamente, as modificações se caracterizam como translação (não diferenciando de maneira significativa as distâncias, apenas as transferindo para um patamar “mais alto”, não se definindo como uma deformação – mudança estrutural). O mesmo autor completa: O menor paradoxo do que se chama de democratização escolar é que tenha sido necessário que as classes populares que, até então, não davam importância ou aceitavam sem saber bem do que se tratava a ideologia da “escola libertadora”, passassem pelo ensino secundário para descobrir, mediante a relegação e a eliminação, a escola conservadora (BOURDIEU, 2010, p. 162). Ou seja, as mudanças “democráticas” foram essenciais para uma renovação da aparência e conseguinte da legitimidade da função do sistema educacional. A sua “abertura” às classes populares se fez acompanhada de uma reorganização interna, que geram uma ilusão dessas classes estarem frequentando aqueles antigos níveis e instituições privilegiadas, e como consequência um ganho muito maior ideológico para as classes dominantes, pois seduzem as massas e reforçam a suposta neutralidade e os pressupostos meritocráticos que fundamenta seus aparelhos estatais de dominação. Por outro lado, o setor educacional tem se tornado “área imensamente lucrativa  de acumulação do capital para a indústria de construção, para os fornecedores de todo o tipo, e para a multidão de empresas subsidiárias” (BRAVERMAN, 1981, p. 372). Ao mesmo tempo, além de cumprir essa função objetiva e direta (produtiva) ao capital, o sistema educacional é responsável central de fornecer a capacidade de ler, escrever e calcular, além de socialização, exigências cada vez mais básicas no ambiente urbano (cada vez mais predominante), menos para a “maior qualificação” para o trabalho, do que para manter “uma população controlável que pode ser vendida, seduzida e controlada” (BRAVERMAN, 1981, p. 369). Esse impulso à ampliação e democratização aparente do sistema educacional se une perfeitamente a um efeito perverso, pois democratiza a forma, porém modificando a sua substância: um completo engodo para as massas. Sobre o descompasso entre qualificação/escolaridade e oportunidades objetivas de carreiras que exijam realmente essa formação, geradas pela necessidade de realização do capital, o autor continua: “o conteúdo da educação deteriorou-se à medida que sua duração se estendia […]. Servindo para preencher um vácuo, as próprias escolas tornaram-se um vácuo, cada vez mais vazio de conteúdo e reduzidas a pouco mais que sua própria forma” (BRAVERMAN, 1981, p. 371-372). As classes populares quando enfim acessam de maneira mais massificada o sistema educacional, pensando ter alcançado oportunidades iguais aos privilegiados de antes, encontram um diploma desvalorizado – e nesse sentido, pode-se falar de uma geração engada, ou excluídos do interior. Logo não se pode identificar as modificações mais gerais no sistema educacional (ampliação do sistema e do tempo de escolaridade da população em geral, mais fácil acesso/permanência/conclusão etc.) diretamente como democratização, no sentido forte do termo. Longe de representar uma vitória das classes populares contra a reprodução da hierarquia social, fruto de uma suposta alteração significativa na correlação de forças entre as classes, o direito à educação hoje colabora ainda, de maneira específica, para a manutenção do sistema capitalista. A Escola encontra-se muito mais próximo de um depósito de um exército de reserva, uma fábrica das ilusões, do que a instituição libertadora de uma sociedade desigual. A ampliação do tempo de escolaridade, que não significa necessariamente aprendizagem ou qualidade de ensino e muito menos demolição das hierarquias sociais e da divisão social do trabalho “fora” da educação, tem sua funcionalidade bem estabelecida de maneira não antagônica ao status quo. As modificações no sistema educacional acompanham modificações mais amplas na sociedade capitalista, cumprindo funções econômicas de conservação (reprodução) essenciais. As pretensões aparentemente progressistas dessas modificações servem, ao final, para aprofundar a efetividade da (nova) reprodução, por gerar o desconhecimento desta em novos formatos e aparências. Nesse sentido completa Bourdieu (2010, p. 179): por um paradoxo aparente, a manutenção da ordem – isto é, do conjunto [no sistema educacional] das distâncias, das diferenças, das posições, das precedências, das prioridades, das exclusividades, das distinções, das propriedades ordinais e por, conseguinte, das relações de ordem que conferem a estrutura a uma formação social – é assegurada por uma mudança incessante de suas propriedades substanciais. A existência dualismo estrutural, necessário à perpetuação da hierarquia social e da divisão social do trabalho das sociedades contemporâneas, não se findou, mas apenas se tornou mais complexo e difuso, arraigando-se nas ideologias jurídicas “pós-ideológicas” e do Estado democrático que neutralizam os conflitos sócio-políticos antagônicos e exercem efeito dissimulador fundamental à exploração/dominação capitalista. Que fazer? Vimos o atual simulacro ideológico que a questão do direito à educação na sociedade capitalista vem produzindo. E como isso se encaixa na renovação das funções do Estado capitalista e da reprodução das relações de produção burguesa. O sistema educacional possui uma resistência estrutural, por sua própria natureza, e reformas, mesmo com “intenções boas”, podem retornar ao fundo reprodutivista/conservador na forma de paradoxo. Essa visão dialética abala a visão mecânica e limitada oferecida pela ideologia jurídica e pelas linhas políticas que são suas reféns. Uma mudança estrutural num setor da sociedade não pode se concretizar de maneira isolada, apesar cada setor agir numa temporalidade, dentro de uma articulação complexa, de acordo com sua autonomia relativa. Logo, a luta que busque alterar uma realidade educacional vigente também deve primar por se vincular a um projeto de sociedade. E essas finalidades e projetos político-educacionais só são possíveis se vinculadas a um movimento concreto e atual da história.  Nesse sentido comenta Saes: “A transformação interna que faria da Escola [no caso, para o autor, pública] uma verdadeira escola a serviço da maioria social exigiria a ruptura com o compromisso orgânico do aparelho educacional de Estado com a reprodução da divisão capitalista do trabalho” (SAES, 2008, p. 174). E acrescentar-se-ia, a ruptura com as relações de poder que dela emanam. Também é necessário levar em consideração que essa luta interna no sistema educacional reflete de maneira preponderante uma correlação anterior de forças entre as classes, renovada (em última instância, subordinada) no espaço do sistema educacional. Isso significa que a possibilidade de lutas e vitórias internas pressupõe que as classes se configurem como força social ativa, isso valendo tanto para as dominantes (no sentido de conversação de seu status) quanto para as dominadas. Somente classes organizadas politicamente e sob uma proposta de hegemonia conseguem de fato entrar nas zonas de disputa e luta de classes e modificar suas correlações de forças, incluindo aí o terreno ideológico e seus aparelhos. Mesmo assim, como vimos, ressalta-se que o Estado e seus aparelhos (incluindo o sistema educacional) possuem um papel sintetizador da hegemonia vigente, de coesão e manutenção mais fundamentais da ordem social, inviável de disputa completa ou modificação estrutural a partir de uma só instituição ou aparelho de estado. Sem uma ruptura política que ultrapasse esses limites, corre-se o risco já citado de “mudar para conservar”. O programa político das classes dominadas para o sistema educacional deve ser sua própria modificação de padrão (que hoje opera como escola capitalista), possível pelas modificações estruturais, para além de mudanças de nível superestrutural. Reforça-se na seguinte visão, com o objetivo de sistematizar esse debate: as possibilidades e impossibilidades de abertura na autonomia relativa para disputa de hegemonia interna do sistema educacional diz respeito a questões mais globais da organização das classes dominantes e dominadas, e se estas últimas se configuram como força social ativa capaz de reverter a correlação de força vigentes e conseguir vitórias setoriais (aqui, tratando do sistema educacional e da educação) que enfim se desencadeiem numa ruptura revolucionária, visando novas formações sociais estruturalmente diferentes do modo de produção capitalista. Referências: ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos de estado: nota sobre os aparelhos ideológicos de Estado (AIE). 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1985. _________. Filosofia e Filosofia Espontânea dos Cientistas. Lisboa: Editorial Presença, 1976. Posições 1. Rio de Janeiro: Graal, 1978. _________. Sobre a reprodução. Petrópolis: Vozes, 1999. 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